Вход в Личный кабинет
Школа

Найти
Стратегический партнёр — Издательство «Просвещение»

Психолого-педагогическая деятельность с детьми с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Разделы: Школьная психологическая служба

Введение.

Одной из актуальных проблем современной школыявляется проблема повышения эффективностиучебно-воспитательного процесса и преодолениешкольной неуспеваемости. Ее решениепредполагает совершенствование методов и форморганизации обучения, поиск новых, болееэффективных путей формирования знаний, которыеучитывали бы реальные возможности учащихся иусловия, в которых протекает их учебнаядеятельность. Особенно актуальной эта проблемастановится в связи с появлением альтернативныхучебных заведений и введением государственныхстандартов на все виды образования.

Происходящие социально-экономическиеизменения в жизни нашего общества, постоянноеповышение требований к уровню общегообразования обострили и проблему школьнойнеуспеваемости. Практика показала, что, несмотряна большое внимание, уделяемоесовершенствованию содержания образования иметодик обучения, оснащению школьных кабинетовсовременными техническими средствами обучения,улучшению условий труда учителей, учить всех иучить хорошо при существующей традиционнойорганизации учебного процесса невозможно.

Количество учащихся, которые по различнымпричинам оказываются не в состоянии заотведенное время и в необходимом объеме усвоитьучебную программу, постоянно увеличивается и, поданным разных исследователей, колеблется впределах 20%–30% общего числа детской популяциимладшего школьного возраста. По даннымМинистерства образования РФ, 78% школьниковнуждаются в специальных формах и методахобучения.

Неуспеваемость, возникающая на начальныхэтапах обучения, создает реальные трудности длянормального развития ребенка, так как, не овладевосновными умственными операциями и навыками,учащиеся не справляются с возрастающим объемомзнаний в средних классах и вследствиеусугубляющихся трудностей на последующих этапахвыпадают из процесса обучения.

Необходимо правильно и своевременнодиагностировать причины неуспеваемости в каждоминдивидуальном случае и по возможностиустранять или корригировать их последствия.

Сложившаяся традиционная система образованияв нашей стране предусматривала, помимообщеобразовательных школ для всех учащихся (свариантами профилированного обучения дляодаренных и способных детей), организацию длядетей с выраженными нарушениями развитияспециальных общеобразовательных коррекционныхучебных заведений 12 типов, профилированных взависимости от характера нарушения развитияребенка и степени его выраженности. Вместе с темв связи с процессами интеграции в обучениинаметилась тенденция к уменьшению вариативноститаких учебных заведений.

Глобальный подход к реализации идеиинтегрированного обучения может служитьобъяснением наблюдающейся в последние годытенденции усиления неоднородности составаучащихся общеобразовательной школы по уровнюумственного, речевого и в целом психическогоразвития. Такое положение во многом обусловленотем, что в эту школу попадают учащиеся спарциальными нарушениями развития, те, которыераньше обучались в специальных учебныхзаведениях.

Как показывают исследования, срединеуспевающих учащихся есть школьники спедагогической запущенностью, задержкойпсихического развития, неярко выраженнымисенсорными, интеллектуальными, речевыминарушениями, причинами которых являютсяостаточные поражения центральной нервнойсистемы, минимальные мозговые дисфункции. Дети сзадержкой психического развития составляютпримерно 50% неуспевающих учащихся. Для ихобучения созданы специальные учебные заведения -школы и классы коррекционно-развивающегообучения.

В современных условиях с учетом вышесказанногоособую психологическую и педагогическуюзначимость приобретает проблемацелесообразности и эффективностидифференцированных форм организации обучения.Одной из острейших является проблемаопределения критериев отбора таких учащихся вклассы и группы, где были бы созданы необходимыеусловия для их успешного обучения, а в дальнейшем– и социальной адаптации.

Выявлению пограничных состоянийинтеллектуальной недостаточности способствуетрост требований, предъявляемых обществом кличности ребенка и подростка (усложнениешкольных программ, более ранние сроки началаобучения и т.п.).

Все возрастающая общественная тревога заположение в школе детей с задержкой психическогоразвития, осознание необходимости усиления ролипедагогов в охране их физического инравственного здоровья ставят в рядбезотлагательных научно-практических задачобоснование и создание адекватной системы ихшкольного обучения и воспитания. Разработка ивнедрение в школьнуювоспитательно-образовательную практикуразличных форм дифференциации, индивидуализацииобучения, учитывающих естественные изакономерные различия в общих и специальныхспособностях, направленности и интересахучащихся, - одна из отрадных примет обновленияшколы.

Система дифференцированного обучениянаходится в процессе становления, вслед заспециальными школами и классами для детей с ЗПРпоявились другие общеобразовательные формы иструктуры для детей с различными трудностями вобучении (классы коррекции, компенсирующегообучения, реабилитации, педагогическойподдержки). В этих классах внедряются программы,дополняющие учебный процесс различнымисредствами поддержки учащихся (психологической,логопедической, коррекционно-развивающей).

Дети с задержкой психического развитияобратили на себя внимание исследователей еще впрошлом столетии. Они описывались под разныминазваниями: “псевдоненормальные”, “отстающие впедагогическом отношении”, “запоздавшие”,“малограмотные”, а также как дети, занимающиепромежуточное положение между“малограмотными” и “ненормальными” (А.Binet,Т.Simon), дети “пограничной черты” (L.Fairfild). Вотечественной литературе для обозначенияподобных состояний использовались термины“дети с пониженным общим развитием инедостаточностью отдельных функций” (И.Борисов);переходные формы между нормой и дефективностью;“субнормальные” дети (А.И.Грабов);“слабоодаренные” (В. П. Кащенко, Г. В. Мурашов);“умственно недоразвитые”, находящиеся междудебилами и нормальными детьми (П. П. Блонский).Термины “задержка темпа психическогоразвития”, “задержка психического развития”были предложены Г.Е.Сухаревой.

Изучением детей данной категории с конца 50-хгодов нашего века занимались Т.А.Власова,М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский идругие. Ими были выявлены среди неуспевающихмладших школьников учащиеся, неуспеваемость иособенности, поведения которых часто давалиоснование считать их умственно отсталыми. Этиученики были объединены в особую категорию. Входе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С.Певзнер выделили две наиболее многочисленныегруппы и охарактеризовали их как детей спсихофизическим и психическим инфантилизмом. Вдальнейшем этот подход получил свое развитие втакже ставших классическими работах В. И.Лубовского и В.В.Лебединских, У.В.Ульенковой и др.

Несмотря на это аспект остается проблемным, таккак на практике существуют трудностиправильного распознавания, своевременноговыявления детей данной категории и оказания импсихолого-педагогической помощи.

Тема данной работы:“Психолого-педагогическая деятельность сдетьми с задержкой психического развитиямладшего школьного возраста”.

Цель – изучить психологическиеособенности детей с задержкой психическогоразвития, теоретически обосновать, разработать,внедрить и апробировать программу деятельностипедагога- психолога с детьми данной категории.

Объект – дети с задержкойпсихического развития.

Предмет – деятельностьпедагога-психолога с детьми с задержкойпсихического развития.

Гипотеза – деятельность педагога-психологабудет эффективна, если будут:

- выявлены психологические особенности детей сЗПР;

- определены их специфические потребности;

- разработана и внедрена программадеятельности педагога - психолога с детьмиданной категории.

Задачи:

  • Изучить литературу и опыт работы по данной проблеме.
  • Изучить психические особенности детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
  • Определить направления коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории.
  • Разработать и внедрить программу деятельности педагога - психолога с детьми с задержкой психического развития.

Методы исследования:

  • анализ научной литературы;
  • анализ продуктов деятельности;
  • количественный и качественный анализ полученных данных;
  • наблюдение;
  • интервью;
  • тестирование;
  • беседа;
  • опрос;
  • метод математической статистики.

Глава 1

Развитие детей с задержкойпсихического развития какпсихолого-педагогическая проблема.

1.1. Типология и особенности развития детей сзадержкой психического развития младшегошкольного возраста.

Под термином “задержка психическогоразвития” понимается отставание в психическомразвитии, которое с одной стороны, требуетспециального коррекционного подхода к обучениюребенка, с другой – дает (как правило, при наличииэтого специального подхода) возможностьобучения ребенка по общей программе усвоения имгосударственного стандарта школьных знаний.Проявления задержки психического развитиявключают в себя и замедленноеэмоционально-волевое созревание в виде того илииного варианта инфантилизма, и недостаточность,задержку развития познавательной деятельности,при этом проявления этого состояния могут бытьразнообразные. / 22, стр. 45./

Ребенок с задержкой психического развития какбы соответствует по своему психическомуразвитию более младшему возрасту, однако этосоответствие является только внешним.Тщательное психическое исследование показываетспецифические особенности его психическойдеятельности, в основе которой лежит чаще всегонегрубая органическая недостаточность техмозговых систем, которые отвечают за обучаемостьребенка, за возможности его адаптации к условиямшколы.

Его недостаточность проявляется, прежде всего,в низкой познавательной активности ребенка,которое обнаруживается обычно во всех сферах егопсихической деятельности. Такой ребенок менеелюбознателен, но как бы “не слышит” или “невидит” многого в окружающем его мире, нестремится понять, осмыслить происходящие вокругнего явления и события. Это обуславливаетсяособенностями его восприятия, внимания,мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы. / 12,стр. 77 /

Кратко остановимся на истории проблемы,связанной с понятием “задержка психическогоразвития” и с разделением этой аморфной группына принципиально различные типы развития. Еекорни уходят в 50-е годы – в работы Е. Г. Сухаревойи других отечественных психологов и психиатров.В своем классическом варианте термин “задержкапсихического развития” был озвучен и предложенклассиками отечественной дефектологии Т. А.Власовой и М. С. Певзнер в 60-70 годы. В этих работахтермин совершенно справедливо звучал как“временная задержка психического развития”.Тем самым декларировался тот факт, что черезкакой-то определенный срок эта задержкакомпенсируется, ребенок догонит своихсверстников и его развитие войдет в нормативное“русло”. Введение этого подхода определило намногие годы магистральный путь диагностики икоррекции огромного “пласта” детскойпопуляции. Задержка психического развитияпонималась как замедление темпа психическогоразвития. В ходе дальнейшего исследования Т. А.Власовой и М. С. Певзнер выделили две наиболеемногочисленные группы и охарактеризовали их какдетей с психофизическим и психическиминфантилизмом. / 38, стр. 70 - 74./

В первую группу вошли дети с нарушенным темпомфизического и умственного развития.Исследователи высказали мнение о том, чтозадержка их развития вызвана медленным темпомсозревания лобной области коры головного мозга иее связей с другими областями коры и подкорки.Эти дети уступают сверстникам в физическомразвитии, отличаются инфантилизмом впознавательной деятельности и в волевой сфере, струдом включаются в учебную деятельность, быстроутомляются, отличаются низкойработоспособностью. Отставая в учении, онистановятся более нервозными и все более“трудными” для учителей.

Вторую группу составили учащиеся сфункциональными расстройствами психическойдеятельности (цереброастенические состояния),которые чаще всего являются следствием мозговыхтравм. Для этих школьников характерна слабостьосновных нервных процессов, хотя глубокихнарушений познавательной деятельности у них нети в периоды хорошего состояния они добиваютсявысоких результатов в учебе.

Основной причиной отставания являютсяслабовыраженные (минимальные) органическиеповреждения головного мозга, врожденные иливозникшие во внутриутробном, при родовом или враннем периоде жизни ребенка, а в некоторыхслучаях и генетически обусловленнаянедостаточность центральной нервной системы иеё основного отдела – головного мозга;интоксикации, инфекции, обменно-трофическиерасстройства, травмы и т.п., которые ведут кнегрубым нарушениям темпа развития мозговыхмеханизмов или вызывают легкие церебральныеорганические повреждения. Неблагоприятныесоциальные факторы, включая неблагополучныеусловия воспитания, дефицит информации и т.п.,усугубляют отставания в развитии, но непредставляют собой единственную или хотя быосновную его причину. / 37, стр. 45./

Задержка психического развития является однойиз наиболее распространенных форм психическойпатологии детского возраста. Чаще она выявляетсяс началом обучения ребенка в подготовительнойгруппе детского сада или в школе, особенно ввозрасте 7-10 лет, так как этот возрастной периодобеспечивает большие диагностическиевозможности. / 47, стр. 67./

В медицине задержку психического развитияотносят к группе пограничных форминтеллектуальной недостаточности. С точкизрения клиницистов это состояниехарактеризуется, прежде всего, замедленнымтемпом психического развития, личностнойнезрелостью, негрубыми нарушениямипознавательной деятельности. Широкоиспользовавшийся ранее термин “временнаязадержка психического развития” применим лишь кчасти случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей кнорме, тогда как большая их часть отличаетсяболее стойкой, хотя и легкой интеллектуальнойнедостаточностью и менее выраженной тенденциейк компенсации и обратимому развитию, возможнойтолько в условиях специального обучения ивоспитания. Однако и эти состояния имеют своиклинико-психологические особенности, и при нихнаблюдается тенденция к сглаживаниюинтеллектуального дефекта. / 69, стр. 25./

Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетическогопринципа, выделила следующие формы нарушенияинтеллектуальной деятельности у детей сзадержанным темпом развития:

  • интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
  • интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
  • нарушения при различных формах инфантилизма;
  • вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;
  • функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы. / 37, стр. 72./
  • На основе патогенетического принципа В. В. Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на четыре группы:
  • дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;
  • энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
  • интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

интеллектуальная недостаточность, связанная сдефектами воспитания и дефицитом информации сраннего детства (“социокультурная умственнаяотсталость”, по терминологии, принятойАмериканской ассоциацией по проблеме умственнойнеполноценности). / 37, стр. 73./

В основу работ Клары Самойловны и ВиктораВасильевича Лебединских положен этиологическийпринцип, позволяющий различить четыре вариантатакого развития / 12, стр. 76./:

  • задержка психического развития конституционального происхождения;
  • соматогенного происхождения;
  • органического происхождения;
  • церебрально-органического генеза.

Максимова Н.Ю. и Милютина Е.Л. описали следующиетипы ЗПР / 45, стр. 196./:

1) гармонический психофизический инфантилизм;

2) органический инфантилизм;

3) церебрально-органическая задержка;

4) соматическая задержка;

5) педагогическая и микросоциальнаязапущенность.

Гармонический психофизический инфантилизм –задержка психического развитияконституционального происхождения. Частоинфантилизм встречается и у других членов семьи,не достигая патологического уровня. В некоторыхслучаях задержка затрагивает не только психику,но и физическое развитие ребенка. Пригармоническом психофизическом инфантилизмеребенок несколько отстает в росте и весе от своихсверстников, отличается живостью моторики иэмоций. Круг интересов ограничивается игровойдеятельностью. Игра развитая, сюжетно-ролевая, вкоторой ребенок может проявлять много выдержки итворчества. В то же время учебно-познавательнаядеятельность для этих детей мало привлекательна,при выполнении учебных заданий наступаетбыстрая пресыщамость. Эмоции и мотивациясоответствуют более младшему возрасту.Самооценка слабо дифференцирована. При этом неотмечается существенных нарушений со стороныпсихических процессов. Задержка в основномзатрагивает эмоционально-волевую сферуличности, приводит к недостаточностипроизвольной регуляции деятельности, мышления,запоминания, сосредоточения внимания. Приорганизации организующей помощи и постоянномпоощрении дети данной категории показываютдостаточный уровень достижений винтеллектуальной сфере. В дальнейшем возможнопостоянное сглаживание различий между нормой идетьми с инфантилизмом, перевод их в обычныйкласс. / 45, стр. 200/

Органический инфантилизм возникает на основеперенесенных в раннем детстве органическихпоражений (травм, инфекций). При этом отмечаютсяпризнаки незрелости эмоционально-волевой сферы:неспособность к произвольному сосредоточению наинтеллектуальной деятельности, преобладаниеигровой мотивации.

Однако у детей этого типа отмечаются и чертыорганического поражения ЦНС: инертностьпсихических процессов, неловкость моторики. Приобследовании у этих детей отмечается высокаяориентация на реакцию взрослого, стремлениезаслужить похвалу экспериментатора. При этомребенок мало заинтересован в содержании задания,не может самостоятельно оценить успешностьсвоей деятельности. У детей с органическиминфантилизмом выражены такие особенностиэмоционально-волевой сферы: при преобладанииповышенного фона настроения отмечаетсянеусидчивость, двигательная расторможенность.Ребенок не способен к волевому усилию исамоорганизации в ходе деятельности. Самооценкаобычно высокая, отношение к учебе негативное(“скучно”, “трудно”, “лучше поиграть”).Родители и учителя отзываются о таких детях какрасторможенных и недисциплинированных. Приисследовании интеллекта у таких детейвыявляется нижняя граница возрастной нормы. Удетей с преобладанием черт тормозимости итревожности легко возникает школьнаятревожность. Дети тяжело переживают свои неудачив учебе, хотя у них преобладают игровые интересы.На уроках эти дети подчиняются требованиямдисциплины, но боятся отвечать у доски, передклассом. Инертность и медленный темпсенсомоторики приводят к тому, что ребенок не всостоянии понять и выполнить заданиеодновременно с другими учениками. Сознание своейнеспособности еще больше тормозит личностноеразвитие ребенка. Причиной обращения к психологуили психиатру часто служит неуспеваемость. Удетей с органическим инфантилизмом возможнозначительное улучшение поведения и успеваемостипри регулярно проводимом лечении и оздоровлении./ 45, стр. 203/

Помимо консультации с психиатром и лечения, длядетей этого типа рекомендуются занятия поразвитию памяти, произвольного внимания,абстрактного мышления, проводимые в игровойформе. Это позволяет уменьшить последствияорганического инфантилизма. В подростковомвозрасте у таких детей возможно появлениенарушений социальной адаптации, побеги из дома ишколы. Поэтому необходимо обязательноединамическое наблюдение этих детей психологом втечение всего обучения в школе. / 12, стр. 53./

Церебрально-органическая задержкапсихического развития в большей степенизатрагивает познавательную деятельность, а неэмоционально-волевую сферу.

При патопсихологическом обследованииотмечается двигательная расторможенность,недостаточное понимание инструкций.Работоспособность снижена, выраженаистощаемость психических процессов погипостеническому либо гиперстеническому типу.

Объем и произвольная концентрация вниманиянедостаточны, резко страдает способность краспределению внимания. Память также развитаслабо, в основном страдает запоминаниевербального материала. Темп сенсомоторикизамедлен, нарушена точная координация движений.

Отмечается задержка речевого развития,бедность словарного запаса. У детей частоотмечаются дефекты произношения,недостаточность звукобуквенного анализа исинтеза. Речь в меньшей степени, по сравнению снормой, выполняет функцию регуляциидеятельности. /46, стр. 129./

При церебрально-огранической задержкепсихического рождения встречаются и проявленияочаговых поражений мозга: нарушения зрительногои слухового восприятия, стереотипы и повторы входе деятельности, трудности пространственнойориентации.

При исследовании интеллекта у детей этойгруппы отмечаются низкие показатели интеллектапо вербальным и невербальным субтестам. Общийуровень интеллекта является промежуточным междунормой и умственной отсталостью. Отмечаетсяконкретность мышления. Однако в отличие отбольных с дебильностью отмечаютсянеравномерность уровня достижений. Важнымявляется то, что при оказании помощи у ребенкаулучшаются достижения, возможны усвоение иперенос нового опыта при неоднократныхобучающих попытках.

Эмоциональная сфера личности у таких детейтакже страдает. Возможны проявления грубости,импульсивности, расторможенности влечений.Волевая регуляция деятельности развита крайненедостаточно.

Самооценка и критичность к результатамдеятельности у детей этой группы затруднены.Отмечается реакция на поощрение со стороныэкспериментатора. Специфика игровойдеятельности состоит в том, что у ребенкастереотипная игра, а игры с правиламиотсутствуют. К началу школьного возрастадоступны довольно простые сюжетно-ролевые игры.При ранней диагностике, регулярно проводимомлечении и обучении по специальной программевозможно достижение хорошей социальнойадаптации детей с церебрально-органическойзадержкой психического развития. В связи сорганическим характером нарушений желательныучеба сначала в школе, где есть возможностьобучаться по программе для детей с ЗПР, а потом вшколе санаторного типа. / 45, стр.208. /

При частых соматических заболеваниях у детейвозможно появление соматогенной задержкипсихического развития.

При тяжелых соматических заболеваниях(пневмонии, хирургических операциях) у детейдошкольного возраста могут произойти явленияретардации психического развития. При этомребенок утрачивает недавно приобретенныенавыки, возвращается к более ранним формамповедения. Если эти заболевания повторяютсячасто, то к школьному возрасту, ребенок неосваивает необходимых умений и навыков. Помимоэтого, соматические заболевания, естественно,влияют и на нервную систему, приводя кэмоциональной лабильности, истощаемости,колебаниям активного внимания.

Следует особо остановиться на явлениигоспитализма у детей. При попадании ребенка встационар без матери (либо проживании в условияхДома ребенка) на него влияет ряд неблагоприятныхфакторов. При разрыве с матерью ребенокиспытывает чувство страха, одиночества. Активныепротестные реакции через некоторое времясменяются пассивным, апатичным состоянием. Приотсутствии положительных эмоциональныхстимулов, развивающего и обучающего воздействияу ребенка наступает явление сенсорнойдепривации. Как следствие этого, у детей младшеговозраста возникает потребность всамостимуляции: они стереотипно раскачиваются,сосут палец или одеяло, возможно появлениемастурбации. Эти проявления в значительнойстепени тормозят психическое, а иногда ифизическое развитие ребенка. В дальнейшем, привозвращении ребенка в более благоприятныеусловия, приобретенные навыки аутостимуляциимогут оставаться на длительный срок.

Перед проведением патопсихологическогообследования ребенка желательно выяснить уродителей факты наличия острых и хроническихсоматических заболеваний, частоту идлительность пребывания их ребенка в больнице.

В ходе обследования детей с соматогеннойзадержкой психического развития отмечаетсяистощаемость, чаще по гипостеническому типу.Нарушены концентрация и распределение внимания.Память и интеллектуальные способностизначительно не нарушены. Выражена эмоциональнаялабильность: при малейших неудачах в выполнениизаданий дети плачут, долго не могут приступить кследующему заданию. Самооценка занижена.Преобладают игровые интересы, некоторые игрымогут быть стереотипными, служить защитой отстрахов. У детей этого типа легко формируетсяшкольная тревожность. / 45, стр. 215./

Задержка психического развития можетвозникать в связи с педагогической имикросоциальной запущенностью.Психолого-педагогическая запущенность естьдлительное неблагоприятное для развитиясостояние ребенка, связанное с недостаточным,противоречивым или негативным воздействием нанего социальной микросреды (внешниеобстоятельства) и преломляющимся черезвнутренние условия.

Педагогическая и микросоциальная запущенностьвозникает там, где не создаются условия дляполноценной социализации и индивидуализацииличности ребенка: окружающая микросреда, преждевсего родители и педагоги, отрицательно влияетна формирование личности ребенка как субъектасобственной жизни: он не получает достаточнойсвободы для проявления своей активности вовзаимодействии с предметной и социальной средой.Этот вид задержки психического развитияформируется у детей со здоровой нервнойсистемой, нормальными предпосылкамиинтеллектуального развития, но воспитывающихсяв неблагоприятных условиях. Среди них наибольшееколичество детей, которые живут в семьяхумственно отсталых, психически больныхродителей, а также в условиях безнадзорности игипоопеки, что часто встречается в случаях, еслиродители злоупотребляют алкоголем илинаркотиками. В результате возникает социальнаянезрелость личности, нарушение системыинтересов и идеалов, недостаточность чувствадолга. Помимо этого у ребенка не хватает запасазнаний, отмечается бедность словарного запаса.

В ходе патопсихологического обследованиявыявляется нормальная работоспособность,внимание, память. Ребенок хорошо ориентируется вбытовых вопросах; в некоторых из них возможнаосведомленность даже больше, чем у сверстников.Однако отстает запас знаний и навыков,необходимых в школе: ребенок к 7-ми годам не знаетбукв, геометрических форм, не умеет читать. Приоказании помощи дети с микросоциальнойзапущенностью способны к нормальному для своеговозраста уровню обучения. Показатели поневербальному интеллекту у них также находятся вграницах нормы. При отсутствии помощи у этихдетей в дальнейшем могут возникать нарушенияповедения: отказ от посещения школы, нежеланиеучиться, стремление к немедленномуудовлетворению потребностей. При правильномобучении и воспитании ребенок способенприобрести необходимые навыки и нормальносправляться со школьными требованиями. / 45, стр.217-229./

В таком виде общая систематика задержкипсихического развития существует и до сих пор.Однако к настоящему времени разработаны и болеедетальные подходы к дифференциации вариантовзадержанного развития, особенно тех случаев,которые относят к “ЗПРцеребрально-органического генеза”, и которыесами по себе составляют наиболее сложнуюдифференциально-диагностическом плане группу.

Нейрофизиологические и нейропсихологическиеособенности детей с задержкой психическогоразвития достаточно хорошо изучены. У такихдетей, как правило, ослаблена активация левогополушария при поступлении информации в правое,вследствие чего происходит снижение влиянияправого полушария на левое. Определенную роль втом играет и недостаточность системы,связывающей оба полушария. Ослабленноевключение в деятельность структур левогополушария, характерное для более ранних этаповнормального развития и наблюдаемое у детей сзадержанным развитием к началу школьногообучения, влияет на процессы восприятия ипереработки информации. У них замедлена передачаинформации из одного полушария в другое, сниженаскорость приема и переработки сенсорнойинформации (информации, поставляемой в мозгорганами чувств, то есть того, что ребенок слышит,видит и т.д.). Это проявляется в более медленномреагировании на внешние стимулы, особенно приусложнении сигналов или нарастания темпапредъявления стимулов. Ребенок испытываетзатруднения в опознавании предметов, звуков,ритмов. Эти трудности нарастают при короткомвремени предъявления сигнала, при необычномракурсе показываемого предмета. / 46, стр. 38./

В связи с недостаточностью процессапереработки сенсорной информации у ребенкастрадает целостное восприятие объектов иситуаций, многое он воспринимает фрагментарно,не полностью и не может, поэтому осмыслить иусвоить, включить в свой интеллект. Активныеобразы, воспринятые ребенком, оказываютсянедостаточно дифференцированными и полными.Внимание отличается более узким полем, чтоприводит к фрагментарности выполнения заданий.Снижение памяти проявляется не только в“технической” недостаточности процессазапоминания и воспроизведения материала, но и втрудности смысловой переработки информации,неумении найти вспомогательные приемы длязапоминания, то есть используютсяпреимущественно механический вид памяти.Поэтому особенно трудно дается запоминаниематериала, требующего логического объединениячастей в последовательное и целое. Сниженнаяскорость планирования своей деятельности,неумение предвидеть результат и соотносить с нимпроизведенные действия, недостаточнаяпредварительная ориентировка в условияхпознавательных задач приводят к тому, чторебенок при выполнении задания часто спрашиваетучителя, надеясь отгадать правильный способвыполнения задания, но, не осмысляя его. / 46, стр.45./

Особенно отстает у детей с задержкойпсихического развития развитиесловесно-логического мышления – это связано снедостаточным речевым развитием (прежде всего снесформированностью обобщающей функцией слова)и с недостаточным овладением мыслительнымиоперациями (сравнение, обобщение, группировка).

Обучение детей данной категории нередкоосложнено такими явлениями, как неспособностьсосредоточенно работать, повышеннаяутомляемость, замедленный темп мышления идеятельности, инертность (ребенок с большимтрудом переключается с одной деятельности надругую, с одного способа выполнения задания надругой).

Недостаточность “инструментальной” функциимозга или “интеллектуальных предпосылок”:памяти, внимания, скорости и переключенияпсихических процессов, а также недоразвитиевысших корковых функций часто сопровождаютсязадержкой темпов созреванияэмоционально-волевой сферы, недоучет ситуации,неумение тормозить свои желания, неспособность кволевому усилию затрудняют приспособление кусловиям школы. / 46, стр. 47./

Резюмируя, можно отметить, что при различныхвариантах классификаций задержки психическогоразвития общим радикалом является априорноепонимание термина “задержка” как явлениявременного: предполагается, что со временем темпразвития ребенка перетерпит позитивныеизменения (с помощью коррекционной работы илибез таковой), ребенок догонит по своему развитиюсверстников. В то же время практика работы сдетьми, чье состояние характеризуется какзадержка психического развития, показывает, чтоне все так просто. “Подушка для ленивой головы”,-так, со слов современников Г. Е. Сухаревой,звучало ее высказывание по поводу этого“ярлыка”. / 37, стр. 74./

Действительно, уже при проведениидиагностической и тем болееразвивающе-коррекционной работы возникаютбольшие сомнения в возможности обозначитьединым понятием принципиально разнородныегруппы детей. Так, при работе с частью детейтрадиционные подходы достаточно эффективны ипомогают ребенку преодолеть отставание вразвитии. С другой же частью (и таких детейгораздо больше) эти методы оказываютсянедостаточно эффективными, не могут в полнойстепени способствовать компенсации имеющихсянарушений. Более того, оценка состояния частидетей как “задержка психического развития”вообще не отражает действительного положениявещей. Причины такого явления следует искать внедостаточно четком (упрощенном) пониманиипсихологической структуры развития этойкатегории детей. / 67, стр. 56./

На сегодняшний день появилась еще болееуточненная психологическая типология,отвечающая специфике развития детской популяциина современном этапе, авторами которой являютсяН. Я. Семаго и М. М. Семаго. Категорию детей,традиционно относимых к группе “задержкипсихического развития”, они разделили на двепринципиально различные подгруппы:“задержанное развитие” и “парциальнаянесформированность высших психическихфункций”. / 67, стр. 57./

К подгруппе “задержанное развитие” относятсяварианты истинно задержанного развития, которыехарактеризуются именно замедлением темпаформирования различных характеристиккогнитивной и эмоционально-личностной сфер,включая и регуляторные механизмы деятельности. Кэтой подгруппе относятся такие типыотклоняющегося развития, как “темповозадержанный тип развития” (гармоническийинфантилизм) и “неравномерно задержанный типразвития” (дисгармонический инфантилизм). / 67,стр. 58./

В понимании особенностей развития этихкатегорий детей авторы согласны спредставлением классиков отечественнойпсихологии и дефектологии о “задержкепсихического развития”, а именно в том, чтопостепенно темп развития ребенка увеличится(самостоятельно или с помощью коррекционныхмероприятий) и к рубежу 9-ти -11-ти лет по своемуразвитию ребенок реально догонит сверстников иего состояние можно характеризовать как“условно нормативное”.

Характеристика особенностей детей с ЗПРосновывается на базовых составляющихпсихического развития. К этим составляющимотносятся источники и причины психическогоразвития и психической деятельности в целом:

  • социальная ситуация (условия) развития;
  • состояние центральной и периферической нервной системы с точки зрения непосредственно нормативности “органической” составляющей развития;
  • специфика нейробиологической функциональной организации мозговых систем;

И базовые предпосылки (составляющие)психической деятельности. Как предпосылкисобственно психической деятельности ониформируются, начиная с момента рождения (понекоторым, не подтвержденным экспериментальнымиисследованиями утверждениям, и раньше, дорождения), а в более поздние сроки развития, ужекак базовые составляющие, встраиваются вкачестве “операционально-технологических” впсихическую деятельность ребенка. / 67, стр. 21./

Система “базовых составляющих развития”имеет три взаимозависимых и взаимодополняющихэлемента: произвольность психическойактивности, пространственные ипространственно-временные представления,базовая аффективная регуляция. В свою очередь,каждая из базовых составляющих (предпосылок)психической деятельности представляет собойдостаточно сложную многоуровневую систему,которая планомерно развертывается (формируется)в процессе развития ребенка. / 67, стр. 23./

Однако следует заметить, что развитие самихсоставляющих подчинено общему закону“перекрытия стадий развития”, чтоподразумевает овладение следующим уровнем(этапом) с одновременным совершенствованиемпредыдущего.

Эти базовые составляющие психическойдеятельности ребенка являются первичными поотношению ко всем высшим психическим функциям.Дети с различными формами задержки психическогоразвития, развивающиеся по типудисгармонического или искаженного развития,обладают собственным “профилем”, спецификойформирования и спецификой взаимодействия всехбазовых предпосылок (составляющих). / 67, стр. 24./

Типичный ребенок с темпово задержанным типомразвития (гармоническим инфантилизмом) выглядитмладше своего паспортного возраста, он живой,непосредственный, “…инфантильности психикичасто соответствует инфантильный типтелосложения с детской пластичностью мимики имоторики”. “Эмоциональная и когнитивная сферыэтих детей как бы находятся на более раннейступени развития, соответствуя психическомускладу ребенка более младшего возраста: сяркостью и живостью эмоций, преобладаниемэмоциональных реакций в поведении, игровыхинтересов, внушаемости и недостаточнойсамостоятельности”. В школьном возрасте онинеутомимы в игре и в то же время имеют низкуюработоспособность, быстро пресыщаютсяинтеллектуальной нагрузкой, незрелостьюрегуляторных функций и мотивационно-волевойсферы затрудняет и их социальную адаптацию, всилу чего они в состоянии следоватьустановленным правилам поведения. Показателиинтеллектуального развития, как правило,соответствуют уровню актуальногопсихофизического возраста, в котором находитсяребенок. / 68, стр. 57./

Рассмотрим специфику базовых составляющихпсихического развития. Практика диагностическойработы показывает, что формирование базовыхсоставляющих психического развития у детей сгармоническим инфантилизмом соответствует ходунормального онтогенеза, т.е. не меняет своихпропорций, но как бы происходит медленнее. Приэтом сами уровни развития базовых составляющихгармонично соотносятся друг с другом, определяя,по-видимому, гармоничный характер задержанногоразвития, как регуляторных функций, так иэмоциональной и когнитивной сфер, и в целомсоответствуют общей программе психическогоразвития ребенка. Именно этот аспект и являетсясмыслообразующим в данной типологии.

При этом варианте развития встречаетсялевшество, но не чаще, чем в среднем по популяции,и обычно бывает истинным, то есть не осложняетеще более ход развития ребенка. Признакиневрологического или соматическогонеблагополучия либо отсутствуют, либо хорошокомпенсируются уже на первом году жизни, что,по-видимому, можно объяснить достаточнымикомпенсаторными и адаптационными возможностями,заложенными “от природы”.

Специалистами смежных профилей обычноставится диагноз “инфантилизм”,“конституциональная задержка психическогоразвития”, а диагнозы логопеда –“функциональная дислалия”, “неярко выраженноеобщее недоразвитие речи”. / 67, стр. 58./

В отличие от гармонического инфантилизма,неравномерно задержанный тип развития(дисгармонический инфантилизм) характеризуется,в первую очередь, большим уровнем зрелости(сформированности) когнитивного звена ВПФ посравнению с уровнем развития произвольнойрегуляции собственной деятельности,мотивационно-волевой и эмоционально-личностнойсфер. Внешний вид и поведение ребенка также несутна себе отпечатки, характерные для болеемладшего возраста, но при этом часто отмечаютсяхронические соматические заболевания, нарушениязрения или просто соматическая ослабленность.Знаки атипичного развития (леворукость,неустоявшаяся латерализация и т.п.) встречаютсясреди данной категории детей чаще, чем в среднемпо популяции, то есть являются специфичными, что,в свою очередь, осложняет ход развития в целом. /68,стр. 61/

Наличие соматических проблем еще большеснижает работоспособность ребенка, делает егоэмоционально лабильным, часто с элементамидемонстративности. Дети могут быть капризны,упрямы. Это вполне объяснимо, так какприсутствует интеллектуальная состоятельность,но ребенок “не готов” к предъявляемым к нему всоответствии с этим требованиям. Ребенок можетбыть вполне адекватным, но недостаточнокритичным к результатам своей деятельности,самооценка может быть и завышенной, и, наоборот,заниженной. В общении со сверстниками он часто ненаходит общего языка, слишком эмоционален, редкоможет “удержать” роль. В целом показателикритичности и адекватности соответствуютактуальному психофизическому возрасту, аобучаемость новым видам деятельности может бытьдаже высокой, то есть соответствоватьфактическому возрасту.

Определенная диспропорция наблюдается и вформировании базовых составляющих психическогоразвития. Но формирование их происходит с тойсущественной разницей, что при данном типеразвития скорее можно говорить об опереженииформирования пространственных представлений иих соответствии возрасту (следствием являетсясоответствующий уровень развитияпознавательной сферы). Возрастное условнонормативное развитие пространственныхпредставлений сочетается с задержанным в своейдинамике развитием других базовых составляющих(произвольность психической активности ибазальная система аффективной регуляции). Причемпри анализе уровневой системы аффективнойрегуляции можно сделать вывод о недостаточном(по сравнению с условным возрастным нормативом)регулирующим влиянием 4-го уровня (уровеньаффективного контроля) на все остальныенижележащие уровни. При этом уровень аффективнойэкспансии (3-й уровень) может находиться как вгипо - так и в гиперфункции. Это являетсяспецифичным для группы темпово-задержанноготипа развития. В то же время общим ипринципиально важным для обоих типовзадержанного развития является то, что в обоихслучаях формирование всех базовых предпосылок(составляющих) последовательно проходит (непропуская и не перескакивая) все уровни своегоразвития.

При анализе прогноза детей с неравномернозадержанным типом развития очевидна егонеоднозначность: в отношении формирования такназываемого когнитивного звена ВПФ он вполнеблагополучен, а с точки зрениямотивационно-волевого, эмоционального илиличностного развития в целом велика вероятностьформирования вариантов дисгармоничногоразвития личности (девиации); при наличии болееили менее выраженных соматических проблем –варианта интрапунитивного дисгармоническогоразвития ребенка по психосоматическому типу.

Среди диагнозов среди других специалистов:“ММД”, “ЗПР соматогенного иликонституционального генеза”, “аффективнаянеустойчивость”, “дети группы риска понарушению формирования школьных навыков” –иногда присутствует и логопедический диагноз:“функциональная дислалия”. / 68, стр.69./

Другая подгруппа “недостаточного развития”,получившая название “парциальнаянесформированностью высших психическихфункций”, имеет ряд принципиальных отличий посравнению с подгруппой, описанной выше. Наиболеепринципиальное, основное отличие детей даннойподгруппы от детей с различными типамизадержанного развития заключается в том, что вданном случае ни в коей мере нельзя говорить лишьи задержке развития. Многолетняя практикапоказывает, что развитие детей этой категорииидет принципиально иным путем, чем развитиедетей с истинной задержкой психическогоразвития. Расходясь еще в раннем возрасте, путиразвития этих двух групп детей продолжаютрасходиться. / 68, стр. 64./

На протяжении всего дошкольного детства, а еслине принимать серьезных специфических мер помощи,это расхождение продолжится и в младшем школьномвозрасте. Эти дети “ не догоняют” своихсверстников ни к 9-11 годам, ни даже поздние. Вдальнейшем признаки не сформированностикогнитивного звена ВПФ “маскируются”особенностями эмоционально-личностногоразвития, которые и квалифицируются позже какиные варианты дизонтогенеза.

Качественные отличия в первую очередь касаютсясформированности базовых составляющихпсихической деятельности. Иногда даже в ситуациимассированного коррекционного воздействия спривлечением самых разнообразных специалистов,медикаментозной поддержки можно говорить, какправило, всего лишь о некоторой компенсации вразвитии высших психических функции,“приближении” развития ребенка к“психологическому нормативу”. Поэтому этотвариант отклоняющегося развития не может бытьотнесен к “задержанному развитию”, поскольку неотвечает основным критериям понятия “временнаятемповая задержка психического развития” / 68,стр.68./

1.2. Направления психолого-педагогическойдеятельности с детьми с задержкой психическогоразвития.

Как мы видим, категория детей с задержкойпсихического развития нуждается в глубокомвсестороннем изучении и в организацииспециальной педагогической помощи.

Так в 80-е годы Министерство просвещения РСФСРиздало ряд приказов, предписывающих созданиеспециальных школ для детей с ЗПР, а затем каккомпромиссный вариант классов компенсирующегообучения при общеобразовательных школах, так какчисло открытых специализированных школ не моглообеспечить необходимую помощь нуждающимсядетям. В соответствии с Законом РоссийскойФедерации об образовании, приказом Министерстваобразования России №333 (от 08.09.92.) такие классышироко внедрены сегодня в общеобразовательнуюпрактику. Нормативным документом,регламентирующим процесс их создания ифункционирования, является утвержденноеМинистерством образования России “Примерноеположение о классах компенсирующего обучения вобщеобразовательных школах”. / 37, стр. 14../

Приоритетными функциями компенсирующегообучения являются:

  • охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья
  • детей с ЗПР;
  • коррекция отклонений, имеющихся в развитии;
  • компенсация недостатков дошкольного развития, семейного воспитания;
  • активизация личностного потенциала как главной опоры в коррекционной работе.

В учебный план компенсирующих классов вводятсяспециальные лечебно-оздоровительные икоррекционно-развивающие занятия. Программакоррекционно-развивающей работы направляет всюучебную и воспитательную работу психологов,педагогов в классах, позволяя ставитьразвивающие и учебные цели, учитывающиетипические особенности детей с задержаннымпсихическим развитием. Задачами психологов,работающих в классах компенсирующего обучения,администрации школ является педагогизация всейвоспитательной ситуации жизни ребенка,организация его жизнедеятельности накоррекционно-развивающей основе. / 83 , стр.58./

В формировании личности большое значение имеютмеханизмы саморазвития. В условияхдизонтогенеза эти механизмы не работают в полнуюсилу. Нормально развивающийся ребенок оченьмногое успевает в процессе повседневногообщения со взрослыми, в самостоятельнойдеятельности. Ребенку с задержанным психическимразвитием необходимо постоянное сотрудничество,когда взрослый шаг за шагом ведет его по“ступеням развития”, раскрывая потенциалвозможности маленького человека. / 76, стр. 49./

Без оказания своевременной медицинской ипсихолого-педагогической помощи отклонения вразвитии становятся более выраженными,затрагивают все сферы психического развитияребенка, препятствуют его психологическойадаптации.

Большую помощь в диагностике, лечении ивоспитании детей с отклонениями в развитииоказывают психилого-медико-педагогическиеконсультации (ПМПК), которые призваны решатьмногоплановые задачи:

разрабатывать и осуществлятьмедико-психолого-педагогическую помощьнаселению с цель предупреждения отклонений вфизическом и психическом развитии детей;

своевременно выявлять и комплекснообследовать детей раннего, дошкольного ишкольного возраста, выявляя нарушенияфизического, интеллектуального и эмоциональногоразвития с целью оказания имлечебно-педагогической помощи;

разрабатывать индивидуальные рекомендации,оказывать консультативную помощь родителям,методическую помощь педагогам.

При работе с ПМПК задача педагога-психологасостоит в консультативном сопровождении семьипроблемного ребенка. Ведь именнопедагог-психолог становится выразителеминтересов ребенка и, следовательно, возлагает насебя функцию организатора и координатора всегосопровождения в целом. / 55, стр. 29./

Особенности консультативного процессазаключаются в соблюдении интересовконсультируемого ребенка, доведении до сведениячленов семьи необходимости адекватных условийдля его обучения, воспитания и развития, как вшколе, так и дома.

В беседе с родителями необходимо довести до ихпонимания психологическую структуру отклоненийв развитии ребенка; доступным для них языкомрассказать о его особенностях, указать наположительные качества, объяснить, какиеспециальные занятия необходимы их ребенку, ккаким специалистам нужно обратитьсядополнительно, как с ним заниматься в домашнихусловиях, на что следует обратить пристальноевнимание. Кроме того, консультационный процесснеобходимо проводить исходя из учета условийжизни каждой семьи, ее структуры, культурногоуровня, для того чтобы рекомендации и советы неоказались для семьи трудновыполнимыми илинепонятными, чтобы у родителей не возникаловторичное чувство вины перед ребенком исобственной беспомощности. / 55, стр. 30/

Работа всех специалистов в рамкахпсихолого-медико-педагогического сопровожденияребенка должна определяться не правиломпростого суммирования действий специалистов, апо определенной схеме и в определеннойпоследовательности. Тем более что сама работа сребенком в рамках сопровождения должна иметьопределенную схему, последовательность инаправленность, а также точно согласоваться сдеятельностью других специалистов. Находясь“наиболее близко” к ребенку, педагог-психологявляется наиболее “ярым” защитником его прав.Хотим мы этого или не хотим, отражено это в какихлибо документах или нет, но именнопедагог-психолог становится выразителеминтересов ребенка и, следовательно, возлагает насебя функцию организатора и координатора всегосопровождения в целом ./ 41, стр. 74./

Педагог-психолог свою деятельность поотношению к детям с ЗПР должен осуществлять вследующих направлениях:

1. Осуществление системы коррекционных иразвивающих мероприятий.

2. Осуществление комплекса поддерживающих,консультативных и просветительских мероприятийв отношении педагогов и родителей детей.

3. Осуществление социально-диспетчерскойфункции.

Очевидно, что основным фактором,обусловливающим развитие психики ребенка, егопсихологическую реабилитацию и адаптацию,является организованное в сензитивный периодкоррекционное воздействие. / 65, стр. 37./

Основные задачи, которые предстоит решатьпсихологу, работая с детьми с задержаннымпсихическим развитием, представляют широкийспектр: углубленное, всестороннее изучениедетей, обучение, воспитание икоррекционно-развивающее воздействие. Мыполагаем, что основное внимание психолога,должно уделяться целенаправленномуформированию высших психических функций у детейс задержанным психическим развитием,обеспечению полноценного психологическогобазиса для развития мышления и речи.

У ребенка по мере развития его личностиповышаются способности к произвольнойпсихической саморегуляции и самоконтролю. Вмладшем школьном возрасте формированиепроизвольности становится центром психическогоразвития: развиваются произвольная память,внимание, мышление, произвольной становятсяорганизация деятельности. Это процесс довольносложный и длительный. Взрослые, желая быстреевоспитать в ребенке способности к саморегуляциии самоконтролю, часто читают ему нравоучения,внушая тем самым чувство неполноценности. / 15,стр. 248./

Следует стремиться к использованию технологий,обеспечивающих формирование психологическихмеханизмов, необходимых для достижения ребенкомкачественно нового уровня развития.

Разрабатывая программу коррекционной работы сдетьми с ЗПР, следует ориентироваться наследующие направления:

1. Комплексное исследование фонда знаний,умений, навыков, познавательной деятельности,эмоционально-волевой сферы, речи,нейропсихологическое изучение, наблюдение задинамикой психического развития в условияхкоррекционной работы, выстраиваниепсихолого-педагогического прогноза.

2. Развитие познавательной активности,обеспечение устойчивой положительной мотивациив различных видах деятельности. Формированиезнаний, умений и навыков с учетом возрастных ииндивидуально-типологических возможностей.

3. Психологическая работа, направленная наобеспечение полноценного психического развитияребенка предполагает решение следующих задач:

3.1. Формирование психологического базиса дляразвития высших психических функций:

- обеспечение полноценного физическогоразвития, оздоровление организма;

- коррекция недостатков в двигательной сфере;

- развитие общей и мелкой моторики;

- формирование чувства ритма;

- создание условий для полноценногомежанализаторного взаимодействия через системуспециальных игровых упражнений.

3.2.Целенаправленное формирование высшихпсихических функций:

- развитие сенсорно-перцептивной деятельностии формирование эталонных представлений;

- формирование мыслительной деятельности вовзаимосвязи с развитием речи;

- развитие умственных способностей черезовладение действиями замещения и наглядноемоделирование в различных видах деятельности;

- развитие творческих способностей.

4.Формирование ведущих видов деятельности, ихмотивационных, ориентировочно-операционных ирегуляционных компонентов:

- целенаправленное формирование учебнойдеятельности: умение программировать,контролировать, регулировать и оцениватьрезультаты при выполнении заданий;

- всестороннее развитие предметно-практическойдеятельности.

5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевойсфере:

- формирование способности к волевым усилиям,произвольной регуляции поведения;

- преодоление негативных качествформирующегося характера, предупреждение иустранение аффективных, негативистскихпроявлений, отклонений в поведении.

6. Преодоление недостатков в речевом развитии:

- целенаправленное формирование функций речи;

- особое внимание следует уделить развитиюсловесной регуляции действий у детей сзадержанным психическим развитием, формированиюи развитию связной речи;

- создание условий для овладения ребенком всемикомпонентами языковой системы;

- одной из важнейших задач являетсяформирование навыков письма и чтения.

7.Формирование коммуникативной деятельности:

- обеспечение эмоциональных и “деловых”контактов со взрослыми и сверстниками;

- формирование механизмов психологическойадаптации в коллективе сверстников,формирование полноценных межличностных связей.

Вышеперечисленные направления требуютконкретизации и решения широкого спектра задач. /53, стр. 49./

Главной особенностью коррекционной работыявляется комплексный подход к формированию техили иных навыков у детей, который предполагает:

  • диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;
  • обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;
  • взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологами и детским психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи;
  • использование игровой мотивации на всех занятиях.

Исходя из описанной нами типологии, следуетиметь виду, что работа с детьми с темповозадержанным типом развития (гармоническиминфантилизмом) должна бытькоррекционно-развивающая, специфичная для тоговозраста, который демонстрирует ребенок.Безусловно, необходимо формирование и функцийпрограммирования, контроля и регуляциисобственной деятельности в основном черезигровой компонент с учетом ведущего типамотивации. При необходимости возможно“параллельное” подключение логопеда (какправило, для коррекции звукопроизношения).Наблюдение врача-педиатра нужно постольку,поскольку ребенок нуждается в общеукрепляющейподдержке, витаминотерапии и т.п. / 67, стр.56./

В системе развивающей и коррекционной работы сдетьми с неравномерно задержанным типомразвития (дисгармоническим инфантилизмом)приоритетны программы по гармонизации уровневойсистемы аффективной регуляции. Помимо чистопсихотерапевтической помощи эффективнапрограмма по формированию произвольнойрегуляции, а также моторная коррекция,основанная на нейропсихологическом подходе. Вряде случаев показана родительско-детскаяпсихотерапия (индивидуальная или групповая). Вслучае соматических заболеваний, безусловно,необходимо наблюдение у профильного врача. / 67,стр. 58./

Важным направлением консультативнойдеятельности педагога - психолога являетсяпсихологическая поддержка педагогов и родителейдетей с ЗПР. Взаимодействие такими детьми можетпривести к возникновению у взрослых различныхпрофессиональных и личностных проблем. Заметим,что в своих реакциях на проблемы взаимодействияс детьми взрослые часто зеркально отображаютдетские проблемы и отклонения. В этом случаенеобходимо провести работу по оказаниюпсихологической поддержки, цель которой –помощь в переходе на позицию сотрудничества,позволяющую более эффективно решать проблемыдетей и взрослых. / 66,стр. 37./

Консультативно-просветительская работа можетбыть направлена на повышение профессиональной иличностной компетенции педагогов и родителей.Эта задача решается при помощи лекций иактивного психологического обучения.

Психологическая деятельность педагоганаправлена на получение детьми, их родителями ипедагогами (школьной администрацией)психологической помощи. Педагог - психологдолжен располагать банком данных о различныхучреждениях, специализирующихся на оказаниипсихологической и психотерапевтической помощидетям с отклонениями, их родителям (семьям), и принеобходимости направлять нуждающихся дляконсультаций к соответствующим специалистам.Деятельность педагога психолога предполагаетпоследовательное решение следующих задач: /51,стр.194./

  • определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения;
  • поиск специалиста, способного оказать помощь;
  • содействие в установлении контакта с ребенком;
  • подготовка необходимой сопроводительной документации;
  • отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом;
  • осуществление психологической поддержки ребенка в процессе работы со специалистом.

В посреднической работе педагога- психологаособое значение имеет педагогическаядеятельность с семьей. Это обусловлено тойважнейшей ролью, которую играет семья в процессесоциализации ребенка. Именно семья являетсяближайшим социумом, определяющим, в конечномитоге, каким будет влияние на ребенка всехостальных социальных факторов. Поэтому работапедагога-психолога с семьей являетсяобязательным компонентом его педагогическойдеятельности. / 66, стр.38./

С самого начала работы с семьей необходимоучитывать исходный социокультурный уровеньродителей, а часто и их личностную специфику. Взависимости от социально-психологическиххарактеристик родителей и семьи строится какпроцесс опроса родителей, так и тактикаконсультирования в целом. Важно, чтобы разговор сродителями происходил конфиденциально, то естьбез присутствия посторонних лиц, в том числе исамого ребенка.

Семья не всегда понимает своеобразие личностиребенка, неадекватно оценивая его возможности,завышая или занижая их. У некоторых родителейотмечается негативное отношение к рекомендуемымоздоровительно-воспитательным мерамвоздействия, неверие в успех работы с ребенком. Уодних родителей нет желания, у других –возможности заниматься с ребенком. Естьродители, которые хотят заниматься с ребенком,имеют условия для этого, но не знают конкретно,что могут и должны делать. В связи с этимпедагог-психолог должен вести работу сродителями, а иногда и оказыватьпсихотерапевтическую помощь семье. В работепедагога-психолога с семьёй используютсяразличные формы взаимодействия: консультацииспециалистов, проведение родительских собраний,организация индивидуальных разъяснительныхбесед, массовых мероприятий, праздников,показательных индивидуальных и групповыхзанятий, оформление тематических стендов и т.д. /38, стр. 144./

Необходимо всестороннее взаимодействиеучреждения и семьи с целью укрепленияпсихического и физического здоровья детей, ихполноценного развития, коррекции трудностей ихповедения. Психолог и родители должны быть единыв целевых установках, в требованиях, должнывзаимно информировать друг друга о трудностях иособенностях ребенка, опираться наположительные качества его личности, закреплятьмалейший позитивный успех ребенка. Родителидетей должны получать квалифицированную помощьспециалистов, направленную на приобретение иминеобходимых знаний и навыков в работе попреодолению имеющегося у ребенка отклонения.

Задачей работы с родителями является повышениеуровня их психологической грамотности,компетентности в областипсихолого-педагогических знаний озакономерностях развития ребенка, об основахвоспитания, формирование навыков сотрудничествас ребенком и приемовкоррекционно-воспитательной работы с ним. / 66,стр.38./

Работа с детьми с ЗПР должна быть пронизанапсихотерапевтическим воздействием. Ребенокдолжен иметь мотивацию к занятиям, должензамечать свои успехи, радоваться им. У ребенкадолжно быть радостное ожидание успеха и похвалы,удовольствие от выполненной работы.Коррекционная работа подразумевает прямую икосвенную психотерапию, индивидуальное игрупповое воздействие. / 47, стр. 89 /

Создание адекватных условий обучения ивоспитания предполагает также наличие щадящегоохранительно-педагогического режима. Этот режимстроится на принципе единстваучебно-коррекционной работы илечебно-оздоровительных мероприятий. Этопредполагает полное взаимодействие психолога имедицинских работников.

Под контролем врачей составляется режим работышколы, расписание уроков. Медицинские работникиучитывают типичную для детей с задержкойпсихического развития неустойчивую, а подчас инизкую работоспособность, истощаемость,свойственные отдельным детям, нарушения в ихповедении, связанные с той же нервно-психическойослабленность. /53, стр. 99./

Педагог-психолог должен находиться в тесномконтакте с учителями, работающими детьми с ЗПР,которые должны соблюдать следующие условия:

  • в совершенстве знать спецпсихологию;
  • создавать в школе, классе благоприятный психологический климат;
  • воздействовать на ребенка в соответствии с принципами лечебной педагогики;
  • помнить: максимум поощрения, минимум наказания;
  • требуя, учитывать реальные возможности ребенка;
  • каждому ребенку - индивидуальный подход. Индивидуально дозировать темпы и объем работы;
  • учитывать “зону ближайшего развития”. Постепенно увеличивать и усложнять нагрузку;
  • учить ребенка посильным приемам регуляции поведения;
  • утверждать позицию ребенка в коллективе, веру в свои силы;
  • строго следовать режиму дня, недели; предупреждать переутомление;
  • соблюдать все гигиенические требования к уроку, организации жизни детей;
  • работать в тесном контакте с врачом, родителями.

У детей с ЗПР школа часто вызывает негативноеотношение. Это происходит потому, что крайненеприятно делать то, в чем беспрерывно терпишьнеудачу. Следовательно, нужно стремиться к тому,чтобы исключить у ребенка, насколько этовозможно, ситуацию неудачи. А чтобы этогодобиться, нужно использовать следующие методы,направленные на то, чтобы учение вызвалоположительные эмоции: / 83, стр. 60 - 63./

Надо учитывать предпочтение ребенком того илииного содержания обучения и приучать его кмыслительной работе на том учебном материале,который ему интересен.

Следует отбирать те задания, которые ребенокобъективно может выполнить хорошо. Это повыситего самооценку, улучшит настроение, подниметготовность участвовать в учебной работе, чтоспособствует формированию положительногоотношения к учению. Задания при этом не должныбыть слишком легкими, не требующими от ребенкаопределенных усилий по преодолению трудностей,иначе они могут вызвать скуку, а их выполнениеникоим образом не отразится на повышениисамооценки ребенка. Учитель должен умело точно итщательно оценивать возможности ребенка.

Повышать самооценку ребенка можно не толькоописанным выше способом (давая посильные заданияи помогая в необходимых случаях). Очень важнотакже отношение к ребенку других людей. Ребенокбыстро понимает, как его оценивает учитель. Еслинизко, то, будучи поставлен перед необходимостьюрешения какой-либо учебной задачи, ученикговорит: “Я глупый”, “я тупой”. Поэтому следуетизбегать низко, оценивать ребенка, егоспособности. Оценивать можно только конкретнуюработу, выполнение отдельного задания, а несамого ребенка. Следует избегать грубых, резкихслов и оценок. Особо подчеркнем, что нужнонаучиться избегать этого не только во внешнихформах поведения, но и реально. Надо научитьсяискренне, уважать и ценить личность ребенка,иначе он почувствует обман. Нельзя считатьребенка неспособным, отсталым – в этом случае оннаверняка потерпит неудачу, “оправдает”ожидания учителя.

Реакция на ошибки ребенка должна быть формойпомощи ему. Главное – не порицание, а разъяснениеошибки. Осознание ребенком ошибки – первый шаг вего развитии, движении вперед. Научиться самому инаучить ребенка не делать из ошибок трагедию,считать их нормальным явлением (ведь на ошибкахучатся!) – это важная и трудная задача.

Нужно научиться, словом поощрять ребенка,малейший его успех. Главным в оценке работыдолжен быть качественный анализ, подчеркиваниевсех положительных моментов, малейшегопродвижения. Кроме того, нельзя забывать овыявлении причин имеющихся недостатков, неограничиваясь только их констатацией.

Для повышения учебной мотивации следуеттщательно отбирать содержание учебногоматериала, чтобы сделать его интересным,эмоциональным (насколько это возможно).Содержание объясняемого должно опираться напрошлый опыт (иначе материал будет недоступен инеинтересен).

Для повышения учебной мотивации можноиспользовать различные формы коллективнойдеятельности.

Используя перечисленные возможности учебноймотивации, учитель создаст благоприятныеусловия для коррекционно-развивающих занятий.

Учителя, работая с детьми с задержаннымпсихическим развитием, занятия должны проводитьв игровой форме, максимально поощрять проявлениясобственных познавательных интересов ребенка,его самостоятельность. Работа должна включатьигры, направленные на формирование волевойрегуляции, способности к планированиюдеятельности, регуляции эмоций.

В младшем школьном возрасте многие дети этоготипа не способны к самостоятельномуприготовлению домашних заданий, им нужнаорганизующая помощь взрослых. Для них особоважно соблюдение режима дня, расписаниеподготовки к урокам, правильное аккуратноерабочее место. Постепенно следует уменьшатьконтроль и организующую помощь, с тем, чтобы к 3-4классу ребенок мог самостоятельно справляться сдомашними заданиями, выполнять поручениявзрослых.

Учителям и родителям максимально следуетотмечать любые достижения ребенка, не требоватьот него отличных отметок. Можно принеобходимости проводить с этими детьмипсихотренинговые упражнения, направленные наразвитие внимания и памяти. Желательно, чтобы вовремя этих упражнений ребенок иногда менялсяместами с взрослыми, исполняя роль “тренера”,учителя. Это поможет ему легче понять спецификуучебной деятельности, необходимость дисциплиныв классе. / 85, стр.47./.

Безусловно, круг проблем, касающихсяэмоционально-волевой сферы ребенка, очень широк.Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональныезатруднения, можно предложить взрослымследующие рекомендации: /13, стр. 188./

Нельзя стремиться учить ребенка подавлять своиэмоции, задача взрослых в том, что бы научитьдетей правильно направлять, проявлять своичувства.

Эмоции возникают в процессе взаимодействия сокружающим миром. Необходимо помочь ребенкуадекватным формам реагирования на те или иныеситуации и явления внешней среды.

Не надо пытаться в процессе занятии с труднымидетьми полностью оградить ребенка ототрицательных переживании. Это невозможно вповседневной жизни, и искусственное создание“тепличных условии” лишь на время снимаетпроблему, а через некоторое время она встаетболее остро. Здесь нужно учитывать не простомодальность эмоции (отрицательные илиположительные), а, прежде всего их интенсивность.Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоции,их разнообразие, т.к. изобилие однотипныхположительных эмоции рано или поздно вызываетскуку.

Чувство ребенка нельзя оценивать, невозможнотребовать, чтобы ребенок не переживал того, чтоон переживает. Как правило, бурные, аффективныереакции - это результат длительного зажимаэмоции.

Можно отметить, что не существует плохих илихороших эмоции, и взрослый во взаимодействии сребенком должен непрерывно обращаться длядоступному для ребенку уровню организацииэмоциональной сферы, способствовать аффективнойрегуляции ребенка, оптимальным способомсоциализации.

Глава 2

Литература

© 2003–2015 ИД «Первое сентября»
Адрес: ул. Киевская, 24, Москва, Россия, 121165, ИД «Первое сентября», Оргкомитет фестиваля «Открытый урок»
Эл. почта:     Телефон: +7 (499) 249-52-53

Можно вылечить простотить семенами льна, Можел ли ошибочно поставлен диагноз гепатит с, Алюма лифтинг скидки, Ожно принимать черную шелковицу при сахарном диабете, Процедура фгдс фото, Интоксекация после ьудаления поджелудочной железы, Операция по разрыву сердца, Как избавиться от одышки после курения, Алопеция литература, Атрофия зрительного нерва н 47,2